Que voulons-nous de la généralisation de l’enseignement de l’anglais ?

La note ministérielle n° 23-030 relative à la généralisation de l’enseignement de la langue anglaise au collège, publiée le 23 mai 2023, a été accueillie par de larges éloges et un accueil très favorable de la part de ceux qui s’intéressent à la question de l’enseignement et de la langue d’enseignement. Et pour cause : elle annonce le passage, non seulement à la langue de la science et du savoir, mais aussi de langues locales (l’arabe et le français) à la langue du monde entier. Après plus de quarante ans (depuis les années 1970, avec un ministre spécialement chargé de l’arabisation, l’istiqlalien Azzedine Laraki) d’arabisation généralisée, durant lesquels l’arabe a été adopté comme langue d’enseignement alors que c’était le français depuis l’indépendance, le Parlement a adopté, fin juillet 2019, la loi-cadre n° 51.17 relative au système d’éducation, de formation et de recherche scientifique, dont les articles 2 et 31 recourent à l’« alternance linguistique » pour justifier et faire passer la décision d’enseigner les matières scientifiques en français, au lieu de l’arabe retenu comme langue d’enseignement de ces matières depuis plus de quarante ans, comme je l’ai rappelé. Aujourd’hui paraît cette note qui décide de généraliser l’enseignement de l’anglais au collège.

On sait que le fondement du développement et du progrès aujourd’hui est le savoir (l’économie de la connaissance), et que l’outil de ce savoir est la langue adaptée pour l’acquérir, l’employer et le produire. Si le Maroc se débat encore sur la question de la langue, c’est qu’il n’a pas encore trouvé, ou n’a pas voulu trouver pour des raisons idéologiques et politiques, l’outil d’acquisition, d’utilisation et de production du savoir, qui est la condition du redressement, de la construction du développement et de la réalisation du progrès et de la prospérité.

C’est pourquoi la décision de généraliser l’enseignement de l’anglais a été saluée et bien accueillie, comme je l’ai écrit, au motif que cette langue est aujourd’hui l’outil idéal pour acquérir le savoir (le savoir), l’employer et le produire. Mais ce qu’on retient du contenu de cette note, c’est qu’elle ne vise pas à utiliser cette langue à cette fin, c’est-à-dire acquérir, employer et produire le savoir, mais seulement à généraliser son enseignement au collège, à l’image de son enseignement généralisé au lycée depuis l’indépendance. L’anglais n’est donc pas prévu comme outil d’acquisition, d’emploi et de production du savoir, mais seulement parce qu’il compte parmi les « langues étrangères les plus répandues dans le monde, en tant que moyens de communication, d’engagement et d’interaction avec la société du savoir et d’ouverture sur les différentes cultures et sur la civilisation de l’époque », comme le dit la note elle-même, qui reprend le cinquième alinéa de l’article 5 de la Constitution, cité par ses rédacteurs pour justifier sa publication ; et compte tenu de son statut « dans la société, de ses rôles fonctionnels ainsi que des perspectives d’avenir qu’elle ouvre aux jeunes dans les domaines du savoir, de la science, de la technologie, de la communication, de l’ouverture culturelle et civilisationnelle, etc. », comme l’indiquent ses attendus. Tout cela est, à vrai dire, beau et souhaitable, mais cela ne fera pas de l’anglais une langue d’acquisition, d’emploi et de production du savoir, même si la note a précisé ce que l’anglais permet en matière d’« engagement et d’interaction avec la société du savoir » et les horizons qu’il ouvre « dans les domaines du savoir, de la science et de la technologie ». Pourquoi, au vu du contenu de la note, l’anglais ne sera-t-il pas un outil d’acquisition, d’emploi et de production du savoir ?

Parce que cet anglais a toujours été enseigné au lycée depuis l’indépendance du Maroc ; il était même une matière écrite et orale à l’examen du baccalauréat, ce qui témoigne du bon niveau de son enseignement, outre les bonnes conditions d’enseignement de l’époque, comparées à leur dégradation actuelle. Pourtant, il n’a pas atteint le niveau d’une langue d’acquisition, d’emploi et de production du savoir. Pourquoi ?

Parce qu’il n’a jamais été une langue d’enseignement des savoirs, mais seulement une langue enseignée. C’est pourquoi, malgré l’existence de filières universitaires consacrées à la langue et à la littérature anglaises, il n’a eu aucune présence notable dans la société, ni dans les médias, ni dans la culture, ni dans l’administration… Et il semble que ce sera, dans le meilleur des cas, le rôle de l’anglais après la généralisation de son enseignement au collège, voire dans tous les cycles primaire, collégial et secondaire : il n’aura aucun rôle dans l’acquisition, l’emploi et la production du savoir. Pour assumer ce rôle, il doit donc être une langue d’enseignement et pas seulement une langue enseignée. Cela suppose qu’il remplace le français, dans lequel les matières scientifiques sont aujourd’hui enseignées au collège et au lycée en application de la loi-cadre n° 51.17 de juillet 2019. Et pourquoi pas une langue d’enseignement même pour les matières littéraires, comme les sciences sociales et la philosophie…, ainsi que l’était le français avant les années 1970 ? Et pour qu’il soit une langue d’acquisition, d’emploi et de production du savoir, il doit remplacer le français comme langue d’enseignement, mais aussi comme langue utilisée par les administrations, les établissements publics, les entreprises, les banques, les bureaux d’études, les notaires, le Palais et les ministères qui travaillent en français, comme l’Intérieur, les Finances, l’Administration de la défense nationale… Cela exige d’ouvrir des filières universitaires en anglais, non seulement dans les disciplines scientifiques comme les mathématiques, la physique, la médecine, la pharmacie et l’ingénierie…, mais aussi en droit, en économie, en histoire, en philosophie et en sociologie…, afin de fournir aux administrations, aux bureaux nationaux, aux entreprises, aux ministères et au secteur de l’enseignement des cadres compétents pour travailler en anglais. Ainsi, au bout d’un délai que l’on peut estimer à deux ou trois décennies, cette langue gagnera une présence dans la société, dans les médias, dans la culture et dans tous les aspects de la vie sociale, économique et politique…

Tant que l’anglais n’est donc pas une langue d’enseignement et une première langue étrangère, appelée à passer progressivement au statut de langue officielle dans les faits et non dans la Constitution, comme l’est aujourd’hui le français au Maroc, il restera, s’il n’est enseigné que comme seconde langue étrangère, une simple langue de luxe, superflue, ni nécessaire ni essentielle. Dans ce cas, l’anglais serait enseigné pour être enseigné, et non pour ce qu’il permet de qualifier le citoyen marocain à posséder le savoir, à le mettre en œuvre et à le produire. Ainsi, ce qui n’est qu’un moyen (l’enseignement) devient une fin, et l’enseignement de l’anglais s’arrête à son enseignement. Cette façon de traiter le moyen comme une fin est courante dans de nombreux projets, décisions et lois de l’État, comme dans les élections que nous organisons pour les organiser et non pour la démocratie, qui reste absente. C’est ce que nous avons fait avec l’amazighe, officialisé pour être officialisé, comme une formalité constitutionnelle, et non pour qu’il soit la langue de l’État et de ses institutions. Il en va de même de son enseignement, lancé officiellement en 2003 mais sans trace dans la réalité concrète, car l’enseignement de l’amazighe a été décidé pour être enseigné et non pour que les Marocains le maîtrisent, comme langue écrite et orale unifiée, afin de l’employer, à l’écrit comme à l’oral, dans les administrations et les institutions de l’État. Cela explique l’échec, ou plus exactement la mise en échec, de cet enseignement qui, vingt ans après, n’a toujours pas vraiment démarré.

Il semble que les notions et expressions vagues, emphatiques et prêcheuses, qui peuvent tout dire et ne rien dire du tout, employées par la note qui annonce l’anglais, comme « l’ouverture », « le pluralisme linguistique », « le nouveau modèle de l’école marocaine de qualité »…, indiquent que cet enseignement de l’anglais pourrait n’être qu’un enseignement pour l’enseignement, et non pour une autre finalité. L’emploi de telles notions et expressions, de nature vague, emphatique et prêcheuse comme je l’ai dit, revient dans de nombreuses décisions et lois marocaines, comme dans le projet de décret n° 2.21.448 (2021) relatif à l’ingénierie linguistique dans l’enseignement scolaire, la formation scolaire et l’enseignement supérieur, ce qui facilite la confusion, voulue ou non, entre la fin et le moyen. Il devient alors difficile de distinguer l’application du contenu de ces décisions et lois de sa non-application, tant les deux s’entremêlent.

Malgré tout cela, nous resterons positifs, et nous espérons que l’anglais jouera à l’avenir ce nouveau rôle, en remplaçant le français dans tous ses rôles et fonctions éducatifs, administratifs, économiques, médiatiques, culturels, juridiques et politiques… Ce serait, s’il se réalisait, une véritable révolution libératrice. Mais le succès de cette révolution dépend de l’existence d’une volonté politique qui fasse du développement du citoyen marocain et de sa qualification par un savoir utile et productif l’objectif suprême de la politique de l’État, et non la protection d’une langue en raison de sa charge religieuse, comme l’arabe, ni la préservation d’une autre en raison du lien de « maternité » qui l’unit à l’État marocain, comme le français, qui fait figure de langue mère pour l’État marocain d’après 1912. Quand je dis que le succès de cette révolution libératrice demande une volonté politique, c’est qu’il n’est pas facile d’abandonner la langue mère, qui est le français pour le nouvel État marocain créé par le Français Lyautey en 1912, ni de se débarrasser de l’« ignorance sacrée » accumulée autour de la langue arabe. Ce passage à l’anglais serait donc une véritable révolution libératrice, comme je l’ai dit, car il libérerait les Marocains de la séquestration qu’ils subissent depuis 1912, qui a fait d’eux des otages au nom de l’arabe et du français, les empêchant de gagner librement les horizons de la science, du savoir et du développement…

Dans les conditions normales où un État possède sa souveraineté linguistique, il emploie sa langue nationale et identitaire (la langue de la terre et de l’histoire) comme première langue scolaire, puis une première langue étrangère qui est le plus souvent l’anglais, comme dans de nombreux pays d’Asie, d’Europe et d’Amérique du Sud. Dans le cas du Maroc, la langue de la terre et de l’identité est l’amazighe, ainsi que la darija, qui aurait dû être la première langue scolaire si elle avait été qualifiée et développée à cette fin. Mais la France, puis l’État de l’indépendance qui lui a succédé, l’ont combattue, écartée et empêchée de toute qualification et de tout développement. Le résultat est que toutes les langues scolaires au Maroc sont des langues étrangères, y compris évidemment l’arabe, qui est une langue étrangère même pour les élèves du Royaume d’Arabie saoudite. Dès lors que ces langues scolaires sont étrangères, ni nationales ni identitaires, l’intérêt du pays commandait de choisir la meilleure et la plus efficace de ces langues étrangères, l’anglais, comme première langue scolaire, ainsi que l’ont fait des pays africains d’héritage francophone comme le Maroc.

Malgré plus d’un demi-siècle perdu sous la tutelle de l’arabe et du français, la décision de généraliser l’enseignement de l’anglais demeure une décision sage et juste. Mais, comme je l’ai déjà expliqué, à la condition de l’utiliser à l’avenir comme substitut du français dans toutes les fonctions administratives, économiques, médiatiques, culturelles, juridiques et politiques… qu’assurait ce dernier. Or la note citée ne semble pas viser cela, comme je l’ai déjà écrit. Elle a fixé deux heures par semaine pour l’enseignement de l’anglais dans les niveaux du collège. Indépendamment du fait que deux heures sont un volume insuffisant, la question est : d’où viendront ces deux heures ? Seront-elles ajoutées à l’ensemble des heures hebdomadaires, ce qui fatiguera l’élève et lui sera pénible ? Ou seront-elles prélevées sur d’autres matières ? Si c’est le cas, lesquelles ? Si nous voulons faire de l’anglais la première langue scolaire en remplacement du français, dans tous ses rôles et fonctions, la logique veut que ces deux heures soient prélevées sur les heures de français, et même sur celles d’arabe, en commençant progressivement à enseigner en anglais les matières scientifiques qui étaient enseignées en français. On ne peut en effet attendre de l’anglais qu’il devienne la première langue scolaire sans toucher à la place scolaire du français, et même de l’arabe. Il faut réduire leurs volumes horaires au profit de l’anglais, en vue de n’enseigner le français que comme langue au cycle secondaire seulement, comme on traitait autrefois l’anglais. Il serait même utile d’orienter les ressources consacrées aux autres langues étrangères, comme le français, vers le renforcement de l’enseignement de l’anglais comme langue fonctionnelle, car sa maîtrise peut dispenser de maîtriser d’autres langues étrangères, étant donné qu’il représente aujourd’hui, parmi les langues du monde, le dollar, qui reste une monnaie mondiale : qui le possède possède en quelque sorte toutes les autres monnaies locales, car il lui permet d’acheter tout ce qu’on peut acheter avec ces monnaies dans leurs pays de circulation, alors qu’on ne peut pas acheter de marchandises dans d’autres pays avec ces monnaies. Il en va de même pour l’anglais : qui le maîtrise maîtrise en quelque sorte toutes les langues du monde, car il peut communiquer avec lui dans tous les pays, et il peut aussi, ce qui est le but recherché de l’enseignement de l’anglais, prendre connaissance des dernières études scientifiques en biologie moléculaire, en physique quantique, en astronomie, en informatique…

La note prévoit de tenir compte de « la préparation des apprenants afin de leur permettre de maîtriser les langues étrangères dès le plus jeune âge ». Y a-t-il un âge plus précoce pour apprendre l’anglais que l’âge scolaire, quand l’élève entre à l’école pour la première fois ? C’est pourquoi enseigner l’anglais, et enseigner en anglais, dès le primaire est la voie pédagogique idéale pour faciliter l’apprentissage de l’anglais en vue de son usage fonctionnel pour posséder le savoir, le pratiquer et le produire. Cela exige de réordonner les priorités entre le français et l’anglais. Et cela dépend, comme je l’ai déjà montré, de l’existence chez l’État d’une volonté politique de se débarrasser de sa langue mère, qui est le français.

Jusqu’ici, j’ai parlé du seul aspect pédagogique de l’enseignement de l’anglais dans son rapport avec la possession, l’emploi et la production du savoir. Cela ne signifie pas que j’oublie l’aspect « logistique », notamment les ressources humaines dont la disponibilité, en quantité et en nombre suffisants, conditionne la réussite de ce projet, en particulier les enseignantes et les enseignants. Mais s’il y a une volonté politique de faire remplacer le français par l’anglais, dans tous ses rôles et fonctions éducatifs, administratifs, économiques, médiatiques, culturels, juridiques et politiques…, l’élément des enseignants n’est pas un frein. Pourquoi ? Parce que le succès de ce projet ne portera peut-être ses fruits qu’après un délai d’au moins vingt ans, ce qui peut suffire à former et préparer les enseignants en nombre voulu.

Je sais qu’une objection toute prête dit que l’enseignement en anglais n’est pas une bague magique qui rendra l’État qui l’adopte semblable aux États-Unis par leur progrès scientifique et technologique, leur prospérité économique et leur puissance militaire, eux qui emploient l’anglais comme langue d’enseignement. Cette objection est juste si l’objectif du remplacement du français par l’anglais était que le Maroc devienne comme les États-Unis. Ce n’est pas ce que nous attendons de l’anglais au Maroc. Nous attendons seulement qu’il offre aux élèves les conditions d’acquisition du savoir, de sa bonne utilisation et de la capacité de le produire. Dans ce cas, nous n’attendons pas que le Maroc soit comme les États-Unis, mais seulement comme le Rwanda, pays africain. Pourquoi le Rwanda ? Parce que son cas est semblable à celui du Maroc dans son rapport au français. La langue d’enseignement de ce pays était le français avant 2010. Il a ensuite adopté l’anglais comme langue d’enseignement. Cela n’en a pas fait des États-Unis d’Afrique. Mais cela lui a procuré les conditions d’acquisition, d’emploi et de production du savoir, conditions qui lui permettent d’atteindre à l’avenir un niveau de développement et de progrès, comme l’indiquent de nombreux indicateurs depuis son passage à l’anglais, sans qu’il soit nécessaire que ce soit le niveau des États-Unis. Peu importe que ce pays paraisse aujourd’hui, pour des raisons historiques connues, moins développé que le Maroc ; ce qui compte, c’est le rythme auquel il se développe depuis qu’il a adopté l’anglais comme langue d’enseignement, rythme plus rapide que celui du Maroc.

Par ailleurs, l’adoption de l’anglais par le Maroc en remplacement du français est devenue une exigence urgente depuis que la performance en matière de savoir et de science et l’usage communicationnel du français ont reculé à partir de la seconde moitié du XXe siècle, au point qu’il est devenu, au début du XXIe siècle, une langue dépassée du fait du recul de son apport et de sa production. Par conséquent, si l’enseignement en arabe a constitué un obstacle à la qualité de la formation scolaire, ce qui a contraint les responsables à revenir au français à partir de la loi-cadre n° 51.17 relative au système d’éducation, de formation et de recherche scientifique, cet obstacle est aujourd’hui constitué par le français lui-même. Ainsi, si le bachelier doit, avant de revenir au français comme langue d’enseignement des sciences, se reformer en français pour poursuivre ses études universitaires dans les filières scientifiques, la même chose se reproduira pour le titulaire d’une licence scientifique en français, car il devra se former en anglais s’il veut poursuivre ses études supérieures au-delà de la licence et aspire à être chercheur dans sa spécialité.

L’amazighe pourrait même profiter indirectement de la présence, de la diffusion et de l’usage de l’anglais au Maroc comme substitut du français. Pourquoi ? Parce que le plus grand ennemi historique de l’amazighe et des Imazighen est la France. C’est elle qui a opéré l’arabisation politique de l’État, qui fut une étape et une condition du « changement de sexe » identitaire et linguistique (le changement du genre amazigh des Marocains en genre arabe) accompli par l’État de l’indépendance. L’absence de l’hégémonie de la langue française serait donc l’absence d’une des sources d’hostilité et d’exclusion à l’égard de l’amazighe.

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